sábado, 11 de septiembre de 2010

Teórico.

MARCO TEÓRICO
El posicionamiento teórico de este trabajo se asienta sobre los pilares de la neuropsicología y, básicamente, en una concepción de sujeto.  Hablar del sujeto no es lo mismo que hablar de individuo, como no es idéntico al hombre neuronal, ni al sujeto cognoscente que en efecto somos (Sinatra, E.).
Frente al incremento de niños diagnosticados y la cantidad de niños medicados, ante la inexistencia de consenso y evidencias respecto de cuáles son las causas que originan el trastorno, y  en función de la imprecisión que esto acarrea, ya que al no realizarse un adecuado diagnóstico diferencial, los  síntomas que se señalan como indicadores de T.D.A/T.D.A.H pueden obedecer a problemáticas distintas; no se puede menos  - y no se puede menos sobre todo desde la Psicología y en un marco psicoanalítico – que procurar el espacio para la pregunta y la escucha; la preguntas siempre abierta, la escucha más allá de la palabra… 
Según el filósofo y psicólogo Norte  Americano, William James, el trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDAH) es un síndrome conductual con bases neurobiológicas y un fuerte componente genético.[ ] Es un trastorno muy prevalente que, según estimaciones, afecta entre un 5 y un 10% de la población infanto-juvenil,[][] siendo unas 3 veces más frecuente en varones.[ ] No se han demostrado diferencias entre diferentes áreas geográficas, grupos culturales o niveles socioeconómicos. Representa entre el 20 y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría infanto-juvenil.[]
Se trata de un trastorno neurológico del comportamiento[] caracterizado por distracción moderada a severa, períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy alta respuesta al tratamiento, aunque se acompaña de altas tasas de comorbilidad psiquiátrica. Según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV): "Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas)".
Esta disfunción neurobiológica fue reconocida primero en la edad infantil. Sin embargo, en la medida en que fue mejor comprendida, se reconoció su carácter crónico, ya que persiste y se manifiesta más allá de la adolescencia. Los estudios de seguimiento a largo plazo han demostrado que entre el 60 y el 75% de los niños con TDAH continúa presentando los síntomas hasta la vida adulta.[6]
Históricamente este trastorno ha recibido distintas caracterizaciones e innumerables denominaciones, lo que dificulta las consultas de la literatura especializada (ver cuadro). Cabe agregar que el acrónimo inglés ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) es ampliamente utilizado para referirse a este síndrome.
Según Kenny Abierto Torres, psicólogo en su libro la atención, plantea algunos pensamientos referente al tema; tomando como referencia los postulados de ciertos psicólogos y pedagogos.
En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la atención del niño aún involuntaria. Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos, nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de manera voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atención voluntaria se desarrolla a partir de la atención involuntaria, y con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra constantemente  (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982).
  Luria (1988) basado en las teorías de Vigotsky, apoya el origen social de la atención voluntaria, que se desarrolla a través de las interrelaciones del niño con los adultos, quienes en un inicio guían su atención, ésta se activa ante una instrucción verbal y  se caracteriza por ser activa y consciente. La atención voluntaria es suprimida fácilmente cuando se da una respuesta de orientación, por ejemplo cuando el niño se distrae ante nuevos estímulos.
LA ATENCIÓN Y SU RELACIÓN CON OTROS PROCESOS.
  La actividad psicológica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atención no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicológicos a través de los cuales se hace notar.
 Para Rosselló (1998) y Tudela (1992; véase en García, 1997) la relación entre la atención y los procesos psicológicos radica en que la atención actúa como mecanismo vertical, que controla y facilita la activación y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes.
ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN.
 Por motivación se entiende  al proceso que de algún modo inicia, dirige y finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotéticas que son los motivos (Puente, 1998).
Ahora bien, motivación y emoción han sido considerados como factores determinantes de la atención, de este modo un estado de alta motivación e interés estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo la capacidad de atención dividida, así como el tono afectivo de los estímulos que nos llegan  y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar, cual va a ser nuestro foco de atención prioritario (García, 1997).
 Rosselló (1998) señala que atención, motivación y emoción se encuentran relacionadas desde el punto de vista neurobiológico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatómicas con el Hipotálamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el sistema límbico. Además el SARA  es también responsable de procesos motivacionales y emocionales por la implicación de vías catecolaminérgicas en los tres procesos.
ATENCIÓN Y  PERCEPCIÓN.
 La atención ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la percepción, gracias a la cual seleccionamos más eficazmente la información que nos es relevante.
 García (1997) indica que la atención considerada como propiedad de la percepción produce dos efectos principales:
Que se perciban los objetos con mayor claridad.
-Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en términos de figura y fondo.
La existencia de la atención en el proceso de percepción significa que el hombre no solamente oye, sino que también escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982).
 Para Kahneman (1973), la atención interviene en una de las fases del proceso de percepción, cuando en una fase inicial de la percepción se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo que forma la estimulación, la atención entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros.
 ATENCIÓN E INTELIGENCIA.  
    La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones rápidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atención sería una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad.
    García (1997) consideró que la capacidad de un individuo de reorientar su atención con cierta rapidez (oscilación de la atención) y de atender a más de un estímulo a la vez (distribución de la atención) pueden ser considerados como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atención e inteligencia se definen en términos de habilidad para manejar gran cantidad de información.
 ATENCIÓN Y MEMORIA.
   La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada y Cairo, 1990). La memoria  asegura el almacenamiento de la información, siendo la atención  uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento  como en la fase de recuperación de la información (Reategui, 1999).
   La formación de esquemas, el uso de estrategias de codificación para la información, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen  otros de los factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atención  no resulta tan necesaria para la codificación en la memoria, dado que la  memoria también se expresa en tareas que no requieren una manifestación consciente de la experiencia pasada, como suele suceder con el aprendizaje implícito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994).
 ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE LA ATENCIÓN.
Tradicionalmente se entendía a los procesos psicológicos como la función de un tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localización específica, por lo que los procesos psicológicos no debían ser considerados como la función directa de limitados grupos de  células en el cerebro, tal como lo señala Luria:
 “Las funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de células aisladas, sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional” (1988, p.30).
 Desde el punto de vista neuropsicológico la atención viene a ser la expresión del trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad de los lóbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un aparato neurofisiológico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo señaladas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de orientación o la respuesta de orientación. Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiológicas, vasculares y motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiración y del ritmo cardiaco, disminución o cese de toda actividad irrelevante. Estos fenómenos pueden ser observados siempre que surge una reacción de alerta o reflejo de orientación, suscitada por la aparición de un estímulo nuevo, esencial o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990; García, 1997; Luria, 1986).
Biografía de Alexander Luria.
Ruso. Nacido en 1902, fue un intelectual que formó parte de un núcleo de reflexión fundamental en los comienzos de la revolución soviética. Junto a Alexei Leontiev y a Lev Vigotsky, Luria realizó importantes investigaciones en el campo de la psicología general, la educación especial, la psicogenética, la etnopsicología, la psicofisiología y la psicolingüística.
Influido notoriamente por los comienzos de un proceso de gran efervescencia cultural, Luria enfocó sus trabajos hacia el proceso de transformación social que se estaba gestando. Dotado de una gran capacidad reflexiva se hizo cargo de los estudios realizados por otros teóricos en el oeste, situación que le ocasionó desagradables obstáculos.
 William James (nació. 11 de enero de 1842, en Nueva York, Estados Unidos - 26 de agosto de 1910, en New Hampshire, Estados Unidos) fue un filósofo estadounidense con una larga y brillante carrera en la Universidad Harvard, donde fue profesor de psicología. Fue hermano mayor del famoso escritor Henry James.
Representó un influyente papel en la difusión del pragmatismo. Por otra parte, su pensamiento se relaciona con una doctrina que él mismo llamó empirismo radical. Produjo por un lado Principios de psicología (1890), obra monumental de psicología científica, y por otro lado Las variedades de la experiencia religiosa (1902), por la que se le considera como el fundador de la "Psicología de la religión", culminación de una trayectoria vital apasionante.
Sin embargo, existen otros planteamientos teóricos, que determinan este fenómeno del déficit de atención, desde el punto de vista conductual, es decir que los síntomas no siempre responden a problemas biológicos, si no que el individuo adquirió el problema del contexto en que se desarrolla. Pues en lo expuesto anteriomente se hizo más énfasis en lo biológico y a lo conductual se le toco muy meramente; ya que para Miranda, Roselló y Soriano, hay que darle importancia  este aspecto.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN EN EL ÁREA CONDUCTUAL.
  Las alteraciones, perturbaciones o desórdenes asociados al trastorno por déficit de atención en el área conductual han sido objeto de diversos estudios de comorbilidad, siendo los problemas o trastornos del comportamiento a los cuales se ha visto ligado en mayor proporción.
EL TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO   
 El trastorno del comportamiento ha sido denominado de distintas formas, diversos autores describen sus características utilizando distintos términos, dada la ambigüedad que refleja el vocablo trastorno, tenemos los problemas de conducta, trastornos de conducta , trastorno disocial, y conducta antisocial.
 Los problemas de conducta son comportamientos que difieren de manera significativa de las normas exigidas en el contexto social, se incluye la violación de los derechos básicos de los demás, mentiras, destrucción de la propiedad ajena y violencia física (Miranda, Roselló y Soriano, 1998), la cual describe la conducta antisocial del niño, pudiendo ser también los problemas de conducta del tipo asocial, que hace referencia a los niños tímidos e inhibidos, con comportamientos que lo aíslan del grupo (Calderón, 1995).
  Además de estas características, el CIE-10 hace mención a comportamientos más graves que la simple maldad infantil, que incluyen grados excesivos de peleas, crueldad con los animales, robo, provocación de incendio, mentiras reiteradas, fugas de la escuela y del hogar, rabietas, actitud desafiante y desobediencia en un grado intenso, que caracterizan a un niño con trastorno disocial.
  A pesar que muchos profesionales prefieren separar los problemas de conducta de los trastornos de conducta o trastornos disociales, de acuerdo al nivel de gravedad que se presenta en el niño, en la literatura no se llega a un consenso, estableciendo por lo tanto semejanzas en dichas categorías diagnósticas.
 Este trastorno es estudiado basado en el solapamiento existente con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Las personas con trastorno de conducta pueden presentar también déficit de atención, sin embargo considerando al TDAH como categoría, se presenta junto al trastorno del comportamiento en un 30 – 50% (Hinshaw 1994; véase en Orjales, 1999; Tomás y Bielsa, 1996).
 Lindfield y Waldman (1990; véase en Miranda, Roselló, Soriano, 1998) señalan que el TDAH con problemas de conducta no estarían provocadas por una deficiencia cognitiva atencional, sino por una deficiencia motivacional relacionada con la tendencia al aburrimiento, típico de los psicópatas adultos.
Una de las características más resaltantes en los niños con problemas de conducta es la agresividad, si bien no todos los niños con TDAH tienen un trastorno de conducta, muchos de ellos tienen un mal comportamiento que se refleja por una mayor dificultad para aceptar la autoridad, la necesidad de obtener recompensas inmediatas, el negarse a obedecer y desafiar constantemente a personas que representen autoridad, lo que puede conllevar a un trastorno serio de la conducta (Orjales, 1999), y que según la Organización Mundial de la Salud (1992) corresponde a un trastorno hipercinético disocial.
 Incluso algunos autores establecen que la relación entre TDAH y los problemas de conducta es temporal, mientras que la hiperactividad aparece entre los tres y cuatro años de edad, los síntomas de problemas de conducta se manifiestan alrededor de los seis años, por lo que es probable que la hiperactividad predisponga al sujeto a desarrollar un trastorno conductual (Barkley et al. 1990; véase en Miranda, Roselló y Soriano, 1998).
 Kirby y Grimley (1992) afirman que las conductas agresivas mostradas por los niños con trastorno por déficit de atención y los que presentan problemas de conducta son cualitativamente distintas, mientras que los niños con problemas de conducta presentan agresividad premeditada a base de ira, venganza y disfrute, los niños con trastorno por déficit de atención realizan actos no premeditados de agresión, sin ninguna fuerte base emocional. Estos actos del niño con TDA se pueden explicar por la necesidad que tiene el niño de llamar la atención de los adultos, aunque sea a costa de ser castigado, por lo tanto sus motivaciones para mostrar una conducta de agresión son distintas.
Para Orjales (1999) la relación entre la hiperactividad y delincuencia es poco relevante, pues solo algunos de los niños con TDAH incurren en actos criminales, mientras que los niños hiperactivos y agresivos a la vez tienen síntomas más graves (desafío y desobediencia) que empiezan antes de ingresar al colegio y su agresividad constituye un predictor importante del comportamiento antisocial. Loney y Millich (1982; véase en Miranda, Roselló y Soriano, 1998) señalan que los hiperactivos pueden considerarse como predispuestos pero incapaces de cumplir con las expectativas del ambiente, sus expresiones de agresividad no indican intención destructiva deliberada, a diferencia de los niños agresivos que son capaces pero no tienen una buena predisposición para cumplir con las demandas del ambiente, mientras que los niños hiperactivos – agresivos, (es decir los que presentan la comorbilidad) no parecen ni dispuestos ni capaces de ajustarse a las demandas externas.
Todo ello parece indicar que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un factor que pronostica la continuidad de la conducta antisocial del niño en la edad adulta, que con frecuencia acaban en un abuso del consumo de alcohol y droga, actividad sexual precoz, expulsiones del colegio y delincuencia (Sibél, Bielsa y Tomás, 2001).

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada